19.08.10 |

Цикл публикаций "Обучение письму". Методические рекомендации. III Этап обучения: Работа в Прописях

1. Изображение графитным карандашом орнамента на клетчатой основе.
2. Письмо элементов букв, букв и слов на графических разлиновках в «ячейку».
Высота рабочей полосы (4мм) соответствует стандартной высоте полосы в тетрадях, предназначенных для первоклассников. На первых порах предлагаются разлиновки крупного размера. 
Для письма сначала используется простой карандаш, затем – ручка (рекомендуем использовать ручку-макалку с пером № 11).
Связь между буквами.




 




К буквам, заканчивающимся крючками или соединениями, в следующей "ячейке" приписывается необходимая буква. К буквам, заканчивающимся овалом, необходимо приписать соединение в следующей "ячейке", а затем присоединить нужную букву. В этом случае возможны два вида соединений: снизу до средней дополнительной линейки, и сверху в виде "дужки".
Составные элементы букв и последовательность их изображения

Цикл публикаций "Обучение письму". Методические рекомендации. II Этап обучения: Работа на меловой дощечке в «ячейку»

Расчерчена оборотная сторона дощечки в клетку.
Разлиновка дощечки в "ячейку"
Размер дощечки в "ячейку" прежний: 300 на 300 мм.











Умения и навыки, которые необходимо сформировать при работе на дощечке в "ячейку":
1. Распознавание "ячеек", полос, линий и пересечений линий.

 

Рабочую полосу дети показывают ладонью. Линии показывают пальцем.
2. Умение изобразить основные элементы букв:

Изображение крючка с плавным изгибом.
Дети учатся, не отрывая руки, проводить палочку, «срезать» уголок "ячейки" и проводить прямую линию до необходимого пересечения.

Обсуждается возможная ошибка: "срезание" двух уголков:
Изображение овала.
Отрабатывается изображение овала одним росчерком:
1). В воздухе ставится воображаемая точка, и рука движется в следующем направлении:




 2). Затем дети просто крутят рукой против часовой стрелки, чтобы запомнить направление движения.
3). По команде ставится точка и выполняется овал.
4). Далее овал пишется на счет "раз - два":
"раз"





"два"\
 Главное условие - линии овала должны лежать на "стенках" "ячейки".
5). Отрабатывается видение следующей точки, откуда будет изображаться овал (пропустив одну косую линейку):

3. Письмо элементов букв по командам, отрабатывающее направления движения руки, безотрывное письмо и способность изобразить элемент одним росчерком, в такт.
"Строгий размер в движении - вот вся тайна красивого и быстрого письма" (К.Д.Ушинский).
(Команды:
-найти пересечение верхней рабочей линии с дополнительной косой;
-поставить точку;
-приготовиться;
-раз - палочка (раз - палочка, два – крючок …)
- приготовиться ...)
4. Изображение букв.
Письмо каждой изучаемой буквы на меловой дощечке в «ячейку» предваряет письмо в Прописях. Глядя на письменный алфавит, дети должны определять, из каких элементов состоят буквы, усвоить закономерность повторения типичных элементов: крючков, овалов, палочек, петелек, флажков… Пояснения содержатся в конспектах уроков и приложены к данным комментариям.
Последовательность изучения букв соответствует последовательности изучения букв в Азбуке Д.И. Тихомирова и позволяет объединить процессы обучения чтению по данной Азбуке и обучения письму.

Цикл публикаций "Обучение письму". Методические рекомендации. I Этап обучения: Работа на меловой дощечке в клетку

I. Работа на меловой дощечке в клетку.
Дощечка из оргалита 300 на 300 мм с процарапанными линиями. Дощечка разделена на клетки размером 50 на 50 мм. Дети работают мелом (конец мела нужно заточить).
Первоначальные умения и навыки, которые необходимо сформировать при работе на дощечке в клетку.
1. Умение держать мелок в правой руке тремя пальцами. (Дети, работающие левой рукой, не переучиваются).
2. Нахождение линий (горизонтальной и вертикальной).
3. Умение находить пересечение линий и ставить в месте пересечения точку.
4. Способность ориентироваться в пространстве дощечки в клетку, найти необходимые координаты и отметить их точкой:
(От данной точки найти точку на следующем пересечении
- справа;
- слева;
- вверху;
- внизу;
- слева внизу и т.д.)






5. Умение ставить точки через 1, 2 пересечения в заданных направлениях:

(Через одно пересечение

- справа;

- внизу;

- справа внизу.)









6. Способность соединять заданные точки линией:

(- верхнюю с нижней;

- правую с левой;

- правую верхнюю с

- левой нижней)










7. Умение называть координаты точки, поставленной на доске:

(Следующее пересечение справа.)










8. Умение сразу проводить линии необходимой длины в заданном направлении:

(До следующего пересечения справа внизу.)










9. Понимание логики орнамента, повторяемости его элементов.

Сначала при работе на дощечке, на которой помещается 36 клеток, следует изображать самые простые узоры. В дальнейшем, при работе в Прописях, орнаменты постепенно усложняются.








Возможности детей выполнять эти задания очень индивидуальны. Детям, которые не могут сразу осознать логику чередования деталей орнамента, нужно предложить работу по шаблонам. Берутся бумажные квадратики 50 на 50 мм. На них изображаются составные элементы узора. Изображенные детали поочередно накладываются на клетки оргалитовой дощечки, убираются, и ребенок должен по памяти повторить необходимый элемент.
Если подобные трудности возникнут при переходе к работе в Прописях, необходимо заготовить листы с клетками 15 на 15 мм и поработать с шаблонами такого размера.
В том случае, если дети закономерность повторения элементов осознают, но при этом будут неточно попадать в пересечения линий, следует заранее нанести основные точки.








В Прописях изображать орнаменты нужно графитным карандашом.


10. Умение самостоятельно переносить орнаменты, рисунки, схемы.









11. Умение симметрично дополнять элементы орнамента:

(Осевая симметрия.)
























 (Центральная симметрия.)











Если дети не видят в центральной симметрии недостающих линий или путают их направления, то нужно нарисовать сначала узор целиком, затем провести по его центру линию, стереть одну из половин и попросить воспроизвести стертое. Если работа выполняется на листах в клетку 15 на 15 мм, то следует изобразить узор полностью на отдельном листочке, отрезать половину, приклеить одну из них и попросить ребенка изобразить детали, которые отрезаны. В том случае, если ребенок совсем не видит линии, работать следует на нелинованной бумаге: изобразить простейшую фигуру, согнуть ее пополам и разрезать, одну половину приклеить на чистый лист и ярко выделить точки "обрыва", от которых следует продолжить линии, и попросить дорисовать такую же деталь, что отрезана. Необходимо давать разные направления оси симметрии: вертикальное, горизонтальное, наклонное.
Если возникают проблемы при выполнении заданий с центральной симметрией, то этапы работы подобны указанным выше. При работе с бумагой следует резать орнамент на четыре сектора и восстанавливать узор по шаблонам.
12. Способность внести недостающий элемент:

13. Изображение элементов букв:

- палочек высотой в одну клетку:


- палочек высотой в две клетки:









- крючков (в месте "излома" крючка рука не отрывается):









- кружков (методом "срезания" уголков, не одним росчерком, стороны круга лежат на линиях клетки):
 Если ребенок неправильно изгибает линии "среза", то можно дать ему шаблон кружка диаметром 50 мм и попросить обвести линии "среза" мелом. Позже, при работе на бумаге, дается картонный кружок, который обводится карандашом. Затем кружок изображается одним росчерком.

Цикл публикаций "Обучение письму". Методические комментарии. Содержание методики, сравнение с современной методикой обучения письму

В основе данной программы - давние методики, ушедшие из школьной практики лишь лет 40 назад. Об аспидных (грифельных) дощечках упоминает ещё Г.-Х. Андерсен. Так учились и во времена К.Д. Ушинского, великого русского педагога. В этой работе использованы его советы по проведению первых уроков письма, взятые из "Книги для учащих" (Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. Т. 4. М: "Педагогика", 1989). Так учились писать и наши родители. Тогда Буквари содержали образцы прописей (Воскресенская А.И. Букварь. Гос. уч.-пед. изд-во Мин-ва просвещения РСФСР, 1954). Лишь в начале семидесятых годов с прилавков магазинов исчезли тетради в частую косую линейку и чернильницы-непроливашки, а предмет "Чистописание" выпал из школьных программ.
Обучение начинается с работы на расчерченных меловых дощечках, позволяющих детям лучше представить разлиновку будущих тетрадей, научиться писать детали букв и буквы в увеличенном виде, стирать и исправлять написанное.
Большое внимание уделяется предварительной работе на поверхности в клетку. Формируются первоначальные навыки: умение ориентироваться на листе, видеть пересечения, направления линий, умение проводить ровные линии от одного пересечения до другого. В работу внесен важный эстетический элемент: дети не просто ставят точки и проводят линии, они рисуют, изображают узоры, орнаменты. Кроме того, клетчатая «канва» интуитивно вносит в сознание детей представление о составе числа, о мерности пространства, способствует развитию логики через наблюдение закономерностей повторения деталей орнаментов.
После работы на поверхности в клетку для письма предлагается поверхность с графической сеткой, поделенная на (условно назовем) «ячейки», образуемые горизонтальными и частыми косыми линиями.

«Ячейка» рассчитана на букву или элемент буквы, задает им пропорции, четкость начертаний и наклон. Ее границы служат как бы подпорками, поддерживающими еще не окрепшую руку ребенка, и ориентирами для несформировавшегося глазомера. Напрашивается сравнение с особыми грядками для молодых кустиков клубники, которые называют "школкой". Они необходимы для того, чтобы растения набрали силу и после этого были пересажены в открытую почву. Так и "ячейки" дают ребенку возможность обрести уверенность и смелость при письме.
Отсутствие дополнительных линий – сверхзадача для пяти-шестилетнего ребенка. Невозможность справиться с заданием или плохое выполнение его приводит к тому, что дети теряют веру в свои силы, в свои возможности.
Нынешним первоклашкам предлагаются тетради лишь с верхней дополнительной линейкой и редкими косыми, напоминающими маму, стоящую далеко и не желающую протянуть ребенку руку помощи. Порою внушается, что стыдно во втором классе не перейти к письму в обычных тетрадях безо всяких дополнительных линий. Это даже считается поощрением для наиболее успевающих учеников.
Данная методика имеет и художественные преимущества перед современными методиками обучения скорописи. Строчные буквы, изучаемые детьми, совпадают с типовыми школьными шрифтами, конструктивные элементы заглавных букв сходны, но отличаются большей декоративностью. Буква, изображаемая в "ячейке", - образец, имеющий соразмерные пропорции, четкие линии, плавные изгибы, сочетание тонких и толстых линий, декоративные детали. При письме ребенок стремится воссоздать запечатлевшийся в сознании, в памяти эталон, привнося постепенно в образ буквы индивидуальность. Это сродни варьированию исполнения одного и того же танца или песни, при котором красота и гармония сохраняются и даже приобретают своеобразие. 
В отличие от современной методики, обучающей написанию двигательных элементов букв, данная методика во главу угла ставит зрительные элементы. Изначально буква представляется как законченный образ, как сочетание палочек, крючков, петелек, овалов и других элементов, пишущихся каждый отдельно с одного росчерка, без двойного повторения линий, что является высоким художественным показателем.
Замечательно высказывание знаменитого каллиграфа Альфреда Фербанка о том, что важно «говорить не только ясно, но и с изысканной и благозвучной грацией. Точно так же нужно и писать: письмо должно быть красивым. Иначе говоря, к письму нужно относиться как к искусству".
Соединение букв в слова опять же носит характер эстетический и напоминает составление орнамента или нанизывание букв-"бусинок" на строку-"нить". Ускорение же письма, некоторое упрощение движений приходят автоматически, но базируются на прочном навыке и не наносят ущерба начертаниям букв. Обучение по методике отрывного письма не вредит дальнейшему формированию скорописи. 
Современные же методики, требующие безотрывного письма, заставляют расходовать лишние усилия на запоминание путей движения руки, а не элементов букв, и превращают письмо в муку и "грязнописание", так как при изображении букв ребенок должен не соединять отдельные элементы, а, не отрывая руки, выводить лабиринт неоднократно повторяющихся линий, создающих ту самую грязь.

При написании слов ребенку приходится постоянно думать, куда необходимо повести руку. Некоторые дети долго не могут приобрести навыков быстрого письма, так как свободу движений сдерживает, тормозит участие головы: обдумывание путей движения руки.

Постепенно от работы на меловых дощечках дети переходят к работе в тетрадях в клетку простыми карандашами и в тетрадях в "ячейку" сначала простыми карандашами.
По окончании этапа работы карандашом рекомендуем использовать незаслуженно забытые ручки-макалки с меняющимися перьями №11. На конце пера отсутствует металлический шарик. Свойства этого пера необычайны. Они кроются в его устройстве и способны без участия педагога решать многие задачи.
Т.к. оно открыто и опускается в чернила, ребенок волей-неволей берет ручку на нужном расстоянии от конца. Легко раздваивающиеся усики заставляют руку принять верное положение, при котором оба усика будут касаться бумаги, иначе чернила не вытекут из ручки. Прорезь между усиками и выгнутая поверхность пера указывают правильное положение ручки. Подсказкой является и направление непишущего конца ручки в плечо пишущей руки. Положение руки, лишь при котором будет писать перо, заставляет выправить и осанку. Необходимость изворачиваться и заглядывать за пальцы, держащие ручку, отпадает, т.к. перышко и все, исходящее из-под него, видно.
Острый конец обеспечивает точность попадания в пересечения разлиновок и тонкие линии, что позволяет ребенку ювелирно писать и обнаруживать свои погрешности. 
Раздваивающиеся усики дают возможность перу не скользить по листу, как по мыльной поверхности, и не тратить усилий на сдерживание бега еще не твердой руки. Они, как пинцет, захватывают бумагу, не дают руке вибрировать и дрожать, что способствует формированию четкости линий.
Т.к. перо достаточно мягкое, оно само заставляет регулировать силу нажима на него, ведь разъединенные от сильного нажима кончики пера не дадут чернил. Следовательно, рука не будет тратить лишних усилий и движения не будут скованными.
Возможность расслабиться руке дает и острие пера. Усилия тратятся лишь при движении кисти вниз и ослабевают при движении вверх, иначе перо просто порвет бумагу. Благодаря этому свойству буквы сочетают в себе "нажимные" и "волосяные", то есть толстые и тонкие, линии. Красота достигается естественным образом.
Объема чернил в перышке хватает на несколько букв. Обмакивание тоже дает передышку руке. Ведь часто у детей, обучаемых по методике безотрывного письма, создается ложное впечатление, что нужно писать все слово, ни разу не оторвав ручки от листа. От этого буквы к концу слова "заваливаются", так как кисть с трудом дотягивается до того места, где должна быть написана последняя буква.
Педагогу остается акцентировать внимание лишь на трех вещах: ровная спина, локоть, лежащий на парте, и наклон тетради, которая должна быть расположена так, чтобы косые линейки имели вертикальное положение.
При письме шариковыми ручками обучение идет не естественными, а дисциплинарными методами. Возможность этих ручек писать в любом положении и направлении формирует у детей неправильный захват ручки, постановку руки и осанки. Линии долго обретают уверенный, четкий вид из-за чрезмерного скольжения шарика по бумаге. И, конечно же, шарик не дает варьирования толстых и тонких линий, придающих буквам изящество и красоту. А красота - это один из важнейших стимулов работы детей, действующий безотказно, побуждающий их учиться с интересом, удовольствием, являющимися залогом успеха.
К сожалению, в современных методических пособиях, посвященных обучению письму, приводятся рассудочные доводы, но совершенно не говорится об эстетической стороне письма. Смысл понятия «каллиграфия», искусства красивого и четкого письма, исказился. «Необходимость в украшении букв в процессе письма отпала. Акцент переместился на требование писать не только правильно, но и довольно быстро, сохраняя при этом устойчивость и удобочитаемость изображаемых букв. В связи с этим «каллиграфия» понимается как обобщенный показатель сформированного почерка, в котором при связном и ускоренном письме сохраняется правильная форма букв и устойчивость наклона их начертания» («Чтение и письмо по системе Д.Б.Эльконина» М., «Просвещение», 1993г.)
Изменение в системе ценностей изменило пути преподавания. Из эстетической, художественной деятельности письмо превратилось в узко практическую, тем самым резко снизив мотивацию детей к обучению. А ведь все дети хотят писать красиво, у них есть незамутненный вкус к письму.
Итак, цель данной программы - научить детей писать красиво, с удовольствием, без потерь для душевного и физического здоровья, развить их художественно-эстетический вкус и способствовать формированию характера, воли, желания учиться и познавать. 
В наше время наблюдается увеличение числа леворуких детей. Эта метода вполне применима и для них. Используются те же приемы с единственной лишь разницей - зеркальным положением тетради и ручки: ручка держится левой рукой, непишущий конец ручки направлен в левое плечо, а тетрадь наклонена в правую сторону, и косые линейки приобретают положение близкое к горизонтальному.
В ходе преподавания возможно гибкое варьирование планов, сроков работы в зависимости от возраста, способностей и количества детей.

О подготовке детей к школе

Одна "просвещенная" мама, сидя на родительском собрании, посвященном подготовке детей к школе, воскликнула: "Да что же, мой ребенок родился, чтобы готовиться к школе?!!" Таково мнение части родителей, другие родители считают, что основным критерием подготовки является умение ребенка читать, считать и писать. Вместе с тем, как показывает практика обучения первоклассников, такая "подготовка" не только не способствует, но и препятствует полноценному обучению ребенка в любом типе общеобразовательных учреждений.

Преимущества раннего обучения чтению, счету, письму сказываются только в первые 2 - 3 месяца школьной жизни. Но как только на уроках возникает необходимость проявлять самостоятельность, подумать над решением более или менее сложной задачи, подумать, сделать вывод, умозаключение, такой ребенок пасует, ждет помощи взрослого.

Как показывают специальные исследования и наши наблюдения, в процессе обучения первоклассников большинству из них, несмотря на индивидуальные различия, свойственны трудности организации внимания, неумение планировать, самостоятельно выполнять сложные учебные задания.

И если в дошкольном возрасте недостаточная сформированность упомянутых выше процессов практически незаметна, то в школе такие дети не могут успешно выполнять указания, инструкции учителя, не дослушивают задания до конца, а потому отвлекаются и сбиваются в ходе его выполнения.

Неудачи в учебной работе снижают мотивацию к обучению в целом, в результате чего у детей пропадает интерес к школьным занятиям уже в младших классах.

Исследованиями психологов и педагогов доказано, что способность планировать учебные действия и произвольно их выполнять формируется в младшем школьном возрасте в процессе осуществления учебной деятельности.

С поступлением ребенка в школу учебная деятельность становится ведущей, а это способствует перестройке всех психических процессов и в центр сознания ребенка выдвигается мышление. Эта перестройка ведет к развитию произвольности психических процессов и формированию у детей способности к планированию, к контролю и самоконтролю.

Доказано, что в этот период у детей активно развивается и совершенствуется речевая произвольная регуляция собственных действий.

Становление всего комплекса психических функций, необходимых для выполнения учебной деятельности, достаточно сложный, длительный процесс, а потому требующий постоянного внимания, как со стороны учителя, так и специальной работы по предупреждению возможного отставания и преодолению имеющихся трудностей.

Одним из значимых моментов формирования полноценной учебной деятельности как показывают специальные психологические исследования (Л. Выгорина, Л. Венгер, Е. и Г. Кравцовы, Е. Смирнова и др.) является произвольность (произвольность поведения, внимания, общения).

Следовательно, чтобы помочь детям в подготовке к полноценной и продуктивной деятельности (даже одаренным и подготовленным) необходимо начинать формирование произвольности уже в дошкольном возрасте и, прежде всего в старшем дошкольном возрасте.

Формирование произвольности важно сочетать с развитием пространственной ориентации, зрительно-моторной координации, полноценного пальцевого праксиса (мелкой моторики кистей рук).

В целях разработки перечисленных выше свойств был организован специальный эксперимент. В результате экспериментального обучения было разработано и апробировано основное содержание и направление развития навыков программирования, регуляции, контрольных действий и самоконтроля, а также умения и навыки конструировать учебное связное высказывание.

Методика формирования данных навыков разрабатывалась с учетом психических особенностей детей старшего дошкольного возраста. Результаты были опубликованы в книгах (см. в конце статьи).

В пособиях нетрадиционными методами решаются основные задачи формирования произвольности поведения и деятельности в целом. Причем основной акцент делается на формирование речемыслительной деятельности, т.е. развернутого связного учебного высказывания, (типа доказательства, рассуждения).

Формирование этих навыков осуществляется очень поэтапно, основываясь на положении Л.С. Выготского о том, что речевая саморегуляция проходит в своем развитии ряд ступеней. На первой их них (в раннем и младшем дошкольном возрасте) слово идет вслед за действием и лишь фиксирует его результат. На следующей ступени речь сопровождает действие и идет параллельно ему. Затем словесная формулировка задачи и начинает определять ход ее выполнения. Речь "сдвигается" к началу действия, предваряя его, т.е. возникает планирующая и регулирующая функция речи.

Каждое занятие состоит из 2-х частей (дикция, дыхание, голос, интонация и культура устной речи, формирование творческого креативного мышления и речемыслительной деятельности). Такое сочетание является наиболее продуктивными, так как, во-первых, оно позволяет развивать различные аспекты речи и произвольности ребенка. Во-вторых, варьирование различных форм деятельности в рамках одного занятия активизирует внимание и интерес детей.

В первой части занятия формируется и совершенствуется ряд специфических умений и навыков (дикция, голос, дыхание, интонация), составляющих в купе культуру устной речи.

Работа по дикции направлена на закрепление навыка правильного и отчетливого произношения всех звуков родного языка, попутно формируется слуховое внимание, фонематическое восприятие.

Также проводится работа по развитию голосового аппарата. Педагогом создаются ситуации, когда дети учатся владеть силой, высотой голоса.

Отрабатывается речевое дыхание, которое совмещается с четким произношением звуков, слов, стихотворных форм. Все это является предпосылкой для совершенствования интонационной выразительности речи, которой на занятиях уделяется большое внимание.

Мелодика, тембр, темп, ритм речи, фразовое и логическое ударение, паузы все это отрабатывается с постепенным нарастанием от занятия к занятию.

В процессе интенгративной работы над постановкой выразительности дети, подражая экспесивно-выразительной речи педагога, научатся слышать особенности речи своих товарищей и себя.

Поскольку культура устной речи тесно сопряжена с культурой мимики и жеста, то в процессе занятий этому аспекту работы уделяется значительное внимание.

Все эти способности отрабатываются на материале увлекательных игровых приемов с использованием фольклора и классической детской литературы — в забавных скороговорках, потешках и пр.

В тоже время занятия требуют четкого выполнения инструкций педагога и высокой степени владения собой и своими движениями и мимикой.

Вторая часть занятия посвящалась навыкам творческого (креативного) мышления и основной акцент делается на формирование речемыслительной деятельности, т.е. построение развернутого, связного учебного высказывания типа доказательства и рассуждения.

В процессе использования разнообразных пособий: набор геометрических форм, разных по цвету и величине, таблицы демонстрационные и раздаточные по развитию умений и навыков, с которыми осуществлялись интеллектуальные операции установления последовательных взаимосвязей и упорядочивания различий (сериация

Иными словами ориентация в пространстве и времени - есть важнейшее условие не только для успешного обучения в школе, но и для успешной адаптации к любым жизненным ситуациям.

Таким образом, направленность специальных заданий подводит детей к овладению важными комплексными навыками - планирование предстоящей работы, выбор способов, средств ее осуществления, проверка результатов. А поскольку итогом выполнения детьми учебной работы (различной сложности заданий) является вербализация умственных действий, как отдельных, так и всего комплекса, то в процессе ее осуществляется и формирование речемыслительной деятельности.

Наиболее четко и развернуто это показано в пособиях А.В. Ястребовой, О.И. Лазаренко:
- "Хочу в школу", изд. Аркти, 1999 г.
- "Речемыслительный тренажер для детей младшего школьного возраста" изд. Аркти, 2000 г.
- "Комплекс занятий по формированию у детей 5 лет речемыслительной деятельности и культуры устной речи" изд. Аркти, 2001 г.